Diez Nuevas Competencias Para Enseñar Philippe Perrenoud

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Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en grupo y por proyectos, auto­nomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dis­positivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, mil novecientos ochenta y nueve). Este aparece en un marco de crisis, en un instante en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus destrezas. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para repro­chárselo. No obstante, puede aguardarse que abundantes profesores admitirán el desa­fío, por rechazo de la sociedad dual y del descalabro escolar que la prepara, por deSeo de instruir y de hacer aprender pese a todo, o bien aun, por miedo a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra», conforme la fórmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestión existencial que brota al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo vital de los profesores (1989b). Decidir en la inseguridad y actuar en la emergencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que efectúan una de las 3 pro­fesiones que Freud llamaba «imposibles», pues el pupilo se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competen­cias está lejos de lograrse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de abundantes trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropo­logía cognitiva, la sicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas. Procuraré acá abordar la profesión del enseñante de una forma más específica, planteando uninventario de las competencias que contribuyen a redefinir la pro fesionalidad del enseñante (Altet, mil novecientos noventa y cuatro). Voy a tomar como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en mil novecientos noventa y seis para la formación continuada, en cuya preparación he participado activamente. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno de ellos, solo me compromete a mí. Podría ocupar como dos mil, pues cada en­trada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o bien de la investigación en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al hecho de que las com­petencias escogidas están reagrupadas en diez grandes familias y cada una da sitio a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que estas preserven una dimen­sión razonable remitiéndolas a las obras de Develay (mil novecientos noventa y cinco), Houssaye (mil novecientos noventa y cuatro), De Pe retti, Boniface y Legrand (mil novecientos noventa y ocho) o bien Raynal y Rieunier (mil novecientos noventa y siete) para un tratamiento más universal de los diferentes aspectos de la educación. Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favorecien­do a las que brotan en la actualidad. Este libro no va a tratar las habilidades más evidentes, que prosiguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las que Rey (mil novecientos noventa y ocho) ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo voy a hacer hincapié en lo que cambia y, por tanto, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia afianzada. Un referencial de competencias prosigue siendo por lo general un documento bastante breve, que con frecuencia se olvida con velocidad y que, poco tras su redacción, da motivo ya a todo género de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará acá se ha desarrollado con una pretensión clara: orientar la formación continuada para transformarla en congruente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer puesto que como una declaración de pretensiones. Las instituciones de capacitación inicial y continua tienen necesidad de refe renciales para orientar sus programas, los inspectores los utilizan para valorar a los profesores en ejercicio y solicitar explicaciones. No pretendo acá hacer un empleo parti­cular del referencial adoptado, sino más bien sencillamente ofrecer un pretexto y un hilo con­ductor para edificar una representación congruente del trabajo del maestro y de su evolución. Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del maestro medio de hoy día. Más bien describe un futuro posible y, a mi en­tender, deseable de la profesión. En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe realmente bien de dónde venimos ni a qué lugar vamos. Así, lo esencial es descubrir la pólvora y algo más. Sobre temas de esta clase, el acuerdo no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es proseguir siendo muy abstracto y decir, por poner un ejemplo, que los profesores deben dominar los conoci­mientos que enseñan, ser capaces de dar cursos, conducir una clase y valorar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, probablemente todos vamos a coincidir en que la profesión del enseñante consiste asimismo, por servirnos de un ejemplo, en “conducir la pro­gresión de los aprendizajes” o bien “implicar a los pupilos en sus aprendizajes y en su trabajo”